摘　要：人才培养是稳步并高质量发展本科层次职业教育的关键问题。本科层次职业教育深嵌于经济社会发展中的双重属性特质决定了其人才培养既要确立“类型”之特色，也要保证“层次”之质量，遵循教育结构与体系构建的理论逻辑、技术应用导向和职业导向的实践逻辑，满足经济社会与个体发展多元需求的现实逻辑。要从“层次”和“类型”两个维度科学定位其区别于专科层次职业教育和普通本科教育的特定人才培养目标，并从遵循本科层次职业教育人才培养逻辑开发专业人才培养方案，创新对接产业需求的产教融合人才培养模式，构建以职业能力为导向的专业课程体系，适应数字化发展趋势推进专业建设数字化升级，打造高水平“双师型”教师团队，强化校企“双主体”实践教学平台建设等人才培养的核心要素入手，以全面推进人才培养目标的实现。

关键词：职业本科；人才培养；内在逻辑；目标定位；产教融合

(作者：崔淑淇1，2，姚聪莉1，1.西北大学，陕西 西安 710127；2.陕西工业职业技术学院，陕西 咸阳 712000）

我国在高等教育普及化的基础上，即将由“学历社会”向“技能社会”转型。2019年，我国正式开始试点本科层次职业教育，为打破职业教育上升的“天花板”，畅通职业教育一体化人才培养“立交桥”迈出了具有突破性的一步。随着国家在优质高等职业学校“优中选优”设立本科层次职业学校政策的实施以及到“十四五”末职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模10%的政策设计，标志着职业本科教育即将在试点的基础上进入规范化的稳步发展阶段。虽然目前本科层次职业教育在高等教育中整体占比较低，但无论在职业教育还是高等教育领域，它都将是一个新的增长点。人才培养是稳步并高质量发展本科层次职业教育的核心问题。作为职业教育和高等教育发展中的“新来者”，本科层次职业教育人才培养应遵循怎样的内在逻辑，如何科学定位培养目标，如何实现高质量人才培养，都是其未来发展中绕不开也必须回答的问题。

一、本科层次职业教育人才培养研究回顾

关于职业本科或本科层次职业教育的研究显示出了强烈的政策导向性。2014年，国务院出台了《关于加快发展现代职业教育的决定》，首次在国家文件中提出“探索发展本科层次职业教育”，并强调要“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”；2019年，国务院颁布了《国家职业教育改革实施方案》，正式提出开展本科层次职业教育试点。由此，2014年和2019年成为我国本科层次职业教育发展的两个关键时间节点。政策语境的进展脉络基本上反映了学术领域中相关研究的时间线。2014年以后，关于“本科层次职业教育”的探讨大多被置于“普通本科高校向应用技术类型高校转型”的语境下，其关键词是“转型”和“应用型本科”，而非“职业教育”；直接聚焦于“职业本科”或“本科层次职业教育”的研究成果主要集中于2019年以后，并在2021—2022年间成为职业教育领域的研究热点，成果数量大幅提升，主要聚焦于回答本科层次职业教育“是什么”“为什么”“怎么办”的问题，核心问题是关于“是什么”的探讨，但并没有形成一个统一的认识。而对于这一问题的理解在很大程度上决定了对其人才培养的认知。现有成果中涉及本科层次职业教育人才培养的研究主要可分为四类。

第一类是在本科层次职业教育及其发展这一较为宏观的概念下，将“培养什么样的人”作为论述的起点。在这类成果中，焦点问题或者说分歧主要在于职业本科是否属于应用型本科范畴，职业本科与应用型本科、高职专科间的区别、界限及彼此间的衔接联系，这也决定了对其各自人才培养目标与规格的定位。较为有代表性的分别是“同质或同类说”和“异质说”。前者认为，职业本科是应用型本科的一个亚类，培养的是职业高级技术技能人才［1］，职业本科教育与应用型本科教育培养的人才具有相当高的重合性，两者在一定意义上是相同的［2］；而“异质说”认为，应用型本科处于普通高等教育一轨，遵循学科逻辑培养应用型人才，而职业本科则分属职业教育一轨，遵循工作逻辑培养高层次技术技能型人才，应用型本科教育并非职业本科教育未来的办学定位与发展方向。［3］实质上，职业教育与普通教育虽然是“两轨”，但是并不意味着二者是平行的，从政策与实践层面看，应用型本科院校举办本科层次职业教育已是大势所趋，从这一角度上来说，将职业本科归入应用型本科范畴更为合乎实际，而不应在二者间划上清晰的界限。

第二类是聚焦于本科层次职业教育人才培养目标和规格的研究。关注这一研究主题的学者们基于教育的层次结构和“职业带”等人才分类理论，提出本科层次职业教育培养的应是在较为宽广的职业领域具有综合的专业知识和较强的技术研发能力、工艺设计能力，以及解决工作过程中复杂实践问题能力的高层次技术技能人才［4］，相对于专科层次职业教育专门化的技能人才培养定位，本科层次职业教育应定位于专业性的技能人才培养［5］。尽管各种界定采用了不同的表述方式，但其关键词主要是“应用型”“高层次/高端/高级”“技术型”人才。

第三类是在类型教育视角下，聚焦相对微观的层面，探讨本科层次职业教育专业人才培养的一些核心要素，如专业与课程建设、招生考试及学位制度建设、培养路径等。关于专业与课程建设，徐国庆等提出，职业本科教育专业课程的合理结构应是：经典学科课程+技术学科课程+能力本位课程，项目教学应成为职业本科院校的主导教学模式。［6］关于本科层次职业教育的学位制度建设，李必新等提出，职业本科应在明确学位设置类型要义的基础上选择增设职业技术学士学位，并从目录设置、衔接设计和制度保障三个方面进行合理规划，统筹兼顾。［7］

第四类是国际比较视角下的本科层次职业教育人才培养研究。“职业本科”是中国特有的说法，但本科层次的职业技术教育与培训却已在许多国家广泛实施，如德国的应用科技大学、英国的多科技术学院和日本的专门职大学等都是比较成熟的本科层次职业院校，现有成果主要聚焦于这类学校的人才培养模式［8］、课程设置、师资队伍建设、制度建构［9］等方面，为我国本科职业教育人才培养提供了可借鉴的经验。

上述研究成果为我国本科层次职业教育人才培养提供了理论性认识，但总体来说，相关研究尚处于起步阶段，而对于“职业本科”或“本科层次职业教育”内涵阐释的多样繁杂造成了对本科层次职业教育人才培养认知的模糊化。学术性与应用性、职业性与专业性、应用型与职业性是否应该泾渭分明，如何理解本科层次职业教育的“高等性”与“职业性”，都有待于更深入地探讨。厘清本科层次职业教育人才培养在概念和逻辑上的一些误区是科学确定其人才培养目标的重要基础。从现有的研究成果以及政策文本来看，对其“名称”主要表述为“本科层次与职业教育”“本科职业教育”“职业本科”“职业本科教育”“职教本科”等，而不同的表述方式体现了不同的侧重点。其中：“本科层次职业教育”与“本科职业教育”基本等同，重点强调的是一种教育类型；而“职业本科”在通常语境下一般是指职业本科院校，与“应用型本科”相对应，强调的是一种院校类型，“教育类型”与“院校类型”并不在一个维度下。应用型本科可以举办本科层次职业教育，而职业本科举办的就是本科层次职业教育，或“职业本科教育”；“职教本科”与“普通本科”相对应，强调的是一种“类型”特征，既是“学校类型”也是“教育类型”。因此，本研究借鉴已有的研究成果，聚焦本科层次职业教育人才培养，但不限于独立建制职业本科院校的人才培养，同时也包括应用型本科所举办的本科层次职业教育，将人才培养所应遵循的内在逻辑作为研究起点，在此基础上定位本科层次职业教育人才培养目标，并设计实现目标的有效路径。

二、本科层次职业教育人才培养的内在逻辑

职业教育与普通教育是类型之别而非层次之分，明确了本科层次职业教育的属性特质。本科层次职业教育既是职业教育体系中的一个重要阶段，也是高等教育体系中的组成部分。这种深嵌于经济社会发展中的双重属性决定了本科层次职业教育人才培养既要确立“类型”之特色，也要保证“层次”之质量，遵循教育结构与体系构建的理论逻辑；既要深度融入经济社会与产业发展之中，也要充分彰显其服务于人的全面与可持续发展的教育本质，遵循技术应用导向和职业导向的实践逻辑，以及满足经济社会与个体发展多元需求的现实逻辑。

（一）基于教育结构体系构建的理论逻辑

科学的教育结构体系应能遵循教育规律、满足时代要求、形塑社会理想，各级各类学校办学定位清晰，各级各类教育沟通衔接顺畅，整个教育结构体系开放包容，面向社会形成自适应调节机制。［10］在层次上，本科层次职业教育是高等教育结构中的一部分，具有高等性；在类型上，本科层次职业教育是职业教育体系的一部分，具有鲜明的职业性。从这个角度来说，本科层次职业教育的发展既优化了高等教育人才培养体系的结构布局，同样也优化了职业教育人才培养体系的结构布局，是我国教育结构的重大战略调整。

随着我国高等教育进入普及化阶段，传统的精英化、同质化发展模式已经难以适应新时代教育需求多样化、人才培养类型和规格多样化的需求。高等教育分类体系建立在人才培养定位基础之上，按照人才培养的规格进行分类和分层。［11］在我国目前的高等教育结构体系中，本科层次一般可以分为学术型和应用型两大类。基于高等教育分类的视角，本科层次职业教育应被视作高等教育中的一个类别，其主要实施载体为应用型本科院校和职业本科院校，其培养的人才在分类上应属于应用型人才，相应的职业本科也应归属于应用型本科这一类别之下，二者的核心使命都是培养应用型人才。但这并不意味着所有应用型本科都应举办本科层次职业教育，将所有应用型本科院校列在职业教育体系框架内是不科学的，也是不符合实际的。

同时，本科层次职业教育也是现代职业教育体系中的重要组成部分，“中等职业教育—专科层次职业教育—本科层次职业教育”构成了完整的职业教育体系链和技术技能人才培养链。本科层次职业教育“高等性”与“职业性”并存的特殊属性，一方面体现了其同时具有高等教育和职业教育的双重特征，另一方面也体现了普通教育与职业教育两条轨道在高等教育阶段实现了融合发展，横向上丰富了高等教育的类型结构，纵向上完善了职业教育的层次结构。由此，本科层次职业教育人才培养应遵循高等教育和职业教育人才培养的“双重规律”，在保证达到“本科层次”标准的同时，预防向普通本科“漂移”，创建有别于普通高校的人才培养模式，对普通本科专业人才培养模式可以借鉴，但不能盲目模仿或者“复制”，应秉持类型教育的特色，坚持本科层次和职业教育类型的辩证统一。

从国际教育发展趋势来看，20世纪下半叶世界高等教育的发展呈现分类体系逐步细化、类型结构逐步合理化的特征。随着职业教育人才培养层次高移，本科教育类型呈现多样化发展趋势，普通教育与职业教育在高等教育本科层次开始逐渐融合。如在德国，传统上学术导向的普通高等教育与实践和职业导向的双元制高等职业教育之间的界限越来越模糊，在双元制高等职业教育中整合职业与学术的元素，充分满足了学习者全面、终身可持续发展的需求。［12］《2011 国际教育标准分类法》将教育分为9级，其中，高等教育由1997年版的2个等级（5-6级）细分为短期高等教育（相当于我国专科层次高职教育）、学士/同等学力、硕士/同等学力和博士/同等学力（5-8级）4个等级，其中第6级又分为学术方向、职业方向与其他非确定方向三种。［13］据此，本科层次职业教育的教育程度应属于第6级，教育类型属于职业教育。《2011国际教育标准分类法》为我国本科层次职业教育的层次定位提供了参考依据。

（二）基于技术应用与职业导向的实践逻辑

本科层次职业教育的类型属性，决定了其人才培养应以职业为导向，以生产实践为逻辑起点，遵循的是工作体系逻辑，指向岗位工作中劳动复杂程度的发展，应从生产岗位需求探求人才的价值和培养的方式与内容。［14］现代技术与实践经验、现实生产之间的逻辑耦合，在本科层次职业教育人才培养中的真实反映，就是要聚焦技术应用能力和实践操作能力。［15］追求职业导向的实质，就是本科层次职业教育人才培养的全过程对接职业需求，依据劳动力市场的职业需求和企业生产一线的技术需求来培养产业发展所需的高层次技术技能人才，推进技能供需结构的匹配，即教育所提供的劳动力的技能结构与劳动力市场的技能需求结构相匹配。

遵循技术应用导向的实践逻辑，本科层次职业教育应构建以技术体系为架构、以技术活动为核心、以技术项目课程为主要形式的课程范式，并根据技术内涵的变化不断更新课程内容，凸显以技术应用为核心的教学特色。针对技术应用能力的培养，既要突出技术思维、设计、运用、创新、反思和改进等方面的能力，还要重点关注解决生产现场复杂技术问题和技术难题攻关的能力，在现代职业教育体系中体现本科教育的层次性。紧贴经济社会迭代进程，精准对接区域行业、企业对人才培养的新需求，重塑知识结构、技术结构、技能结构，针对职业岗位所需的理论知识和职业素养，以学生的能力培养为出发点，突出实践能力训练，为产业链、技术链、岗位链培养高层次应用型技术人才，支撑区域经济发展和制造产业链迈向产业高端，凸显职业本科专业的独特优势和不可替代性。

（三）基于满足多元化需求的现实逻辑

教育系统是社会的子系统，各级各类教育的发展都必然受到当下社会的影响，本科层次职业教育的发展亦是如此。从根本上说，当前我国本科层次职业教育是在一定历史条件与时代发展情境中，在社会、经济、教育、文化等多方面需求的驱动下而逐步发展起来的。

社会政治视域下，作为最高的国家教育战略规划，《国家职业教育改革实施方案》等顶层政策设计在我国本科层次职业教育的发展过程中起到了根本性的推动作用。教育政策背后是国家的政治经济逻辑，直接影响并主导着本科层次职业教育及其人才培养的发展方式与进程。建设高水平、高层次的技术技能人才培养体系已被提升至为全面建设社会主义现代化国家、实现中华民族伟大复兴的中国梦提供有力人才和技能支撑的战略高度。

经济视域下，以经济变革与时代转型推动教育结构、人才培养结构与规格的变革是国家发展的一种常态。随着我国工业化程度不断加深，产业结构也开始出现高级化和融合趋势，产业智能化水平不断提升，重复性、标准化的岗位逐步消失，而高水平复合型岗位需求不断扩大，特别是在现代制造业、新兴战略产业和高端服务业等技术密集、知识密集、人才密集的高科技产业，急需大批高层次的技术技能人才，调整人才培养结构与规格成为必然。通过发展本科层次职业教育可以有效推动职业教育层次结构重心上移，适应国家高质量发展的新经济体系建设和区域产业技术变革对高层次技术技能人才的需求，助力国家在世界范围内提升产业自主发展能力和综合竞争力。

教育视域下，在我国高等教育从精英化到大众化再向普及化的发展进程中，随着“量”的增长，高等教育结构等“质”性要素也发生了变革，高等教育不再是精英教育的代名词，应用型本科教育和专科高职教育成为新的增长点。发展本科层次职业教育成为推动高等教育从同质化走向多样化、特色化，完善学历教育结构、优化高等教育结构的必然选择，也是打破职业教育专科层次“天花板”，构建结构合理、定位清晰职业学校体系的必然要求。

人文视域下，教育的基本职能是培养人。“教育应该培养什么样的人”是以人的个体为核心建构教育的价值指向；“教育应该为社会培养什么样的人”则是指向作为人的本质规定的社会性。前者属于以“以人为本”理念为核心的目的论范畴，即以促进人的全面、终身可持续发展为目标，是教育的逻辑；后者则属于功能论、工具论范畴，通过构建适应市场经济发展需求的人才培养体系实现教育的经济促进功能，即以满足经济社会发展需求为目标，是经济的逻辑。发展本科层次职业教育回应了职业教育服务于经济社会发展的外在功能，也满足了人作为教育主体接受高层次职业技术教育、发展自我的内在需求，为个体提供了更多的教育选择，使技术技能型人才的学业提升通道、职业晋升通道、社会上升通道更加畅通。

三、本科层次职业教育人才培养目标的科学定位

人才培养定位的差异性是对不同教育类型判断的基本依据。本科层次职业教育的人才培养目标是其对受教育者的一种基本目标要求，也是区别于其他教育类型的决定性因素。［16］但在已出台的相关政策文本中，对于本科层次职业教育定位的内涵边界并未明确，对其人才培养目标和规格、专业课程标准等内涵建设也未提出明确要求，而目标定位的模糊将严重制约本科层次职业教育未来的可持续发展。

（一）基于试点职业本科院校实践的人才培养目标定位问题审视

在认知层面，缺乏对学术性和职业性关联逻辑的认识。调研显示，试点学校对本科层次职业教育内涵的认识普遍较为模糊，对如何体现职业教育类型属性特色，实现专业人才培养的学术性与工作岗位职业能力导向的职业性如何有机统一普遍认识不足。专业人才培养方案中人才培养的目标定位不够清晰，特别是对同一专业的培养目标，不同学校的表述差异较大，有的精准、有的过于宏观，有的侧重理论层面、有的侧重操作层面［17］，且未能体现出与普通本科教育、高职专科教育的定位差异。

在制度层面，主要体现为需求与供给匹配度不够。本科层次职业教育相关制度体系的构建及与其他层次和类型教育的衔接仍存在一定程度的滞后性。首先，与专业人才培养相关的一些标准还处于缺失状态。尽管教育部已经颁布了职业本科教育专业目录、专业简介，但课程标准、顶岗实习标准、实训条件建设标准以及学位授予标准还处于缺失状态，教学工作合格评估指标与普通本科相近，难以凸显本科层次职业教育的独特性。［18］其次，“职教高考”制度仍处于探索阶段，中职、高职专科和职业本科一体化贯通培养的渠道还不畅通，在“学分银行”建设中，还未形成职业本科与应用型本科的相互融通机制。再次，相关制度设计仍不全面。教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施的制度设计中，虽然保持了中职、高职专科和本科层次职业教育三个层次在专业人才培养方案框架上的一致性，但对仍处于试点阶段的本科层次职业教育专业设置的条件并没有明确，也就无法体现本科层次职业教育专业学位授予独有的学术性。

在实践层面，本科层次职业教育与普通本科教育、高职专科教育在人才培养目标和规格上区分度并不高，三者的人才培养方案区别并不明显。部分由独立学院单独转设的学校，直接“套用”普通本科院校的人才培养模式；部分从高职院校改制升格的学校，或是办学惯性使然仍“沿用”高职专科院校的人才培养思路，开发的专业人才培养方案并未完全达到本科层次职业教育专业试点的目标；或是为了尽快实现从“专科”到“本科”的层次提升，弱化自身原有的类型特色而全面借鉴普通本科院校的人才培养经验，专业课程建设偏重理论化，对接区域经济产业链中相应职业标准的适应性不够，人才培养存在“学术漂移”现象；多数应用型本科高校转型并不彻底，仍在继续沿用传统本科的人才培养模式，技术实践、工程实践严重欠缺。而合并转设的职业本科院校则由于原有学校的办学基础与层次皆不相同，致使人才培养目标模糊、培养定位混乱。

（二）基于“双重属性”的人才培养目标“两维”定位

培养目标是人才培养单位依据教育目的和社会需要，对受教育者在培养方向、规格要求等方面作出的规定。本科层次职业教育要展示职教特色和育人优势，应遵循本科层次职业教育人才培养的内在逻辑，基于其“职业性”和“高等性”双重属性的，从“层次”和“类型”两个维度科学定位其区别于专科层次职业教育和普通本科教育的特定人才培养目标。

一是基于“高等性”的层次定位。本科层次职业教育横向上是高等教育体系本科层次中的一个类别，具有“高等性”。因此，其人才培养必须要达到本科教育的基本标准，即要培养出“高层次”人才，这是授予职业本科院校毕业生学士学位的前提基础，也是本科层次职业教育在“层次上”的质量保证。《中华人民共和国高等教育法》第十六条第二款规定，本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力。教育部2021年发布的《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》指出，职业本科人才培养方案应突出技能与知识的高层次。这就明确了本科层次职业教育人才培养的基本要求，也明确了其与专科层次职业教育的差异性。本科层次职业教育取得高等教育地位，不仅需要政治认同，更需要知识理论。［19］相较于专科层次职业教育，本科层次职业教育由于其“高等性”的本质属性而具有了更强的“学术性”。“学术性”是本科层次职业教育达到本科教育水平应具备的条件［20］，其知识则相应地定位于技术理论知识。［21］同时，还应注重通识教育，注重知识的基础性和哲理性。具体到人才培养目标定位，则本科层次职业教育所培养的人才应掌握较为系统、完整的技术理论知识以及基础性、哲理性的人文知识，以适应专业对接的职业岗位和岗位群上移后，工作内容和方式更加复杂化、系统化、智能化的新要求。

二是基于“职业性”的类型定位。教育类型的不同决定了人才培养目标定位的差异性。目前对人才类型的分类，比较主流的观点是依据职能结构将人才分为学术型、工程型、技术型和技能型四类。在我国大众习惯和国家政策上，约定俗成地将学术型、工程型人才培养归类于普通教育，将技术型和技能型人才培养归类于职业教育。本科层次职业教育在类型上属于职业教育，是现代职业教育体系中的“高等层次”，具有鲜明的“职业性”。因此，本科层次职业教育的人才培养应符合职业教育的规律，定位于技术技能人才，职业导向应深嵌于职业本科人才培养的各要素之中、贯穿于人才培养的全过程。［22］《教育部关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》提出，以人才培养定位为基础，我国高等教育总体上可分为研究型、应用型和职业技能型三大类型。依据这一表述，专科层次职业教育应归属于职业技能型教育，而本科层次职业教育应属于应用型本科教育范畴，主要培养从事服务经济社会发展的本科层次技术应用型人才，并从事社会发展与科技应用等方面的研究。“职业性”则是本科层次职业教育的个性标识，是区别其他类本科教育的类型特征。本科层次职业教育的“职业性”，一方面体现了其职业教育的类型属性，另一方面也体现了其人才培养目标定位的“应用性”与“实践性”导向。由此，基于“职业性”的类型定位，相较于普通本科教育，本科层次职业教育人才培养应遵循基于技术应用与职业导向的实践逻辑，以技术理论知识的应用为目的，强调能够灵活运用专业知识解决复杂问题的实践应用能力。

综上所述，本科层次职业教育的人才培养目标应定位于兼具学术性和职业性双重属性的高层次技术应用型人才。相比于普通本科教育和专科层次职业教育，本科层次职业教育应具有六个方面特征。一是学术性。在知识水平上达到本科层次教育的基本学业标准，突出技术与知识的高层次，掌握较为系统、完整的技术理论知识。二是实践性。掌握复杂工艺操作，能够创造性地灵活应用所掌握的技术理论知识和技术技能，解决生产现场复杂技术问题，并从事技术研发并进行技术难题攻关。三是高端性。主要面向高端产业和产业高端，及相对较为宽广的职业领域或专业领域，而非特定的技术岗位。四是专业性与复合性。掌握扎实的技术性与实用性知识，具有系统性技能以及综合跨学科、跨专业多种技术与技能的复合能力。五是创新性与创造性。具有更为突出的创新意识和开放性、批判性、创新性的思维。六是综合性。具有较强的综合素质与职业素养，沟通协调能力及团队协作精神。需要强调的是，基于满足多元化需求的现实逻辑，本科层次职业教育人才培养的目标定位要权衡好价值理性与工具理性，要实现“育人促经济”与“育人为本”的统筹协调，不能重视“才”、轻视“人”而导致“育才”压倒“育人”，要把学生培养成对社会、对国家有用的人，也要通过教育成就每个个体的出彩人生。

四、本科层次职业教育人才培养的实现路径

本科层次职业教育在我国仍处于探索阶段，当前其主要的实施主体有三类：一是独立建制的职业本科大学；二是部分应用型本科高校；三是少数专科层次高职院校。在院校实践层面，三类主体都有各自的优势，但在实施本科层次职业教育中其人才培养目标定位应是一致的。遵循本科层次职业教育人才培养的内在逻辑，实现其基于“双重属性”的特色化人才培养目标应重点从以下几个方面着手。

（一）遵循本科层次职业教育人才培养逻辑开发专业人才培养方案

职业教育专业人才培养方案是为培养职业化技术技能人才而开发的，是组织开展专业教学活动、安排专业教学任务的规范性文件，也是开展专业质量评价的基本依据。［23］职业本科专业人才培养方案与高职专科专业人才培养方案的制订与实施，作为同类型的职业教育具有共性；但作为本科与专科两个层次教育又有区别，独具个性，不仅仅是高职专科学制的“延长”。基于其类型教育的共同属性，在总体要求、主要内容及制订程序、实施要求等方面大体一致，但在内涵上有实质的区别。职业本科专业人才培养方案的开发是一项系统工程，需契合国家对职业本科教育专业人才培养的政策设计，遵循人才培养的逻辑，一体化设计专业人才培养标准体系。

一是要契合国家政策设计。应对标教育部相关政策设计，体现类型教育特征、高层次技术技能人才培养定位，避免与普通本科专业的同质化。以确立的高层次技术技能人才培养定位为基准，对接产业，与行业、企业深度合作，制定相应的职业资格标准，有针对性地提升专业服务产业的能力，为企业解决生产一线实际问题，实施数字化课程教学改革，完善包括专业教育教学质量保证、校企协同育人、评价改革的管理机制。

二是要以技术应用为导向。专业人才培养方案，是本科层次职业教育实施的关键“着力点”，也是专业设置的最终“落脚点”，其开发应传承职业教育类型属性的“基因”，以技术应用为导向付诸实施。普通本科中研究型高校的人才培养，主要聚焦“为什么、是什么”，属于学术层面上，侧重于研究，培养学术型人才，旨在发展理论并对实践中有关的现实问题研究客观规律发现科学原理，其精英性、研究性、创新性、开放性特征更为突出，主要从事学术理论、科学原理研究工作。应用型本科的人才培养，主要聚焦“是什么、做什么”，属于工程层面或者技术层面，侧重于实际应用，培养工程型和应用技术型人才，主要把科学原理演变成工程原理或工作原理，直接运用于生产实践的工程设计、工作规划、运行决策等，或将运用于生产实践的工程设计、工作规划、运行决策等转换为具体的产品或工作成果。不同类型的本科高校，人才培养目标定位不同，其人才培养方案必然不同，但同为本科层次高等教育，二者之间既有区别又有联系。作为应用型本科的一个类别，职业本科的“教育性”是其归属教育的共性，而“职业性”是其个性的标识，是区别普通本科教育的类型特征。因此，本科层次职业教育专业人才培养方案的开发，要正确把握并强化其特色化的专业人才培养规律，预防向普通本科“漂移”，对普通本科专业人才培养方案开发的“经验”，可以借鉴，但不能盲目模仿或者“复制”。要秉持类型教育的特色，坚持职业教育的本科层次和本科教育的职业类型的辩证统一。

三是要以国家职业本科教育专业教学标准为基本遵循。国家职业本科教育专业教学标准是专业人才培养方案开发的基本遵循，是职业院校专业内涵建设和发展的基本保障，也是评价高层次专业技术技能人才培养质量的重要依据。我国在职业教育领域，已经形成了以专业目录、专业教学标准、课程教学标准、顶岗实习标准、专业仪器设备装备规范等五个部分构成的国家职业教育专业教学标准体系。教育部已颁布了职业本科教育专业设置标准和学位授予办法，一体化设计了专业目录、专业简介和专业教学标准。因此，本科层次职业教育专业人才培养方案的开发，要以新版专业目录、新版专业简介、专业教学标准为基本遵循，贯彻落实党和国家在课程设置、教学内容等方面的基本要求，强化专业人才培养方案的科学性、适应性和可操作性。［24］

（二）对接产业需求创新产教融合人才培养模式

人才培养模式是学校为实现其培养目标而采取的培养过程的构造样式和运行方式。同一类型的人才可以有不同的培养模式，但具体到某一种模式则必然有其独特的架构。［25］本科层次职业教育人才培养模式，是专业人才培养供给侧与产业人才需求侧改革的连接点，紧密对接行业产业发展需求，是专业人才培养模式构建的逻辑起点。创新本科层次职业教育人才培养模式，是实现其人才培养目标的根本途径。

一是创新人才培养理念，要秉承学生中心、成果导向的教育理念，形成本科层次职业教育独特的专业教育特色。遵循高层次应用型技术技能人才成长规律，对接国家专业标准和行业发展实际需求，创新教育教学内容，逆向设计人才培养方案。专业人才培养方案要体现类型教育特征、高层次技术技能人才定位，避免与高职专科及普通本科人才培养方案的同质化。专业教学在知识水平上要达到本科层次的学业标准，在专业技术技能水平上要高于高职专科水平。专业人才培养应体现服务产业发展高级化、服务产业链现代化，培养解决复杂问题、进行复杂操作、确需长学制培养的高层次技术技能人才，主要从事科技成果、实验成果转化，生产加工中高端产品，提供中高端服务，服务经济高质量发展。

二是要根据行业、区域经济及现代工业产业体系发展现状，针对生源群体，探索高层次专业技术技能人才的有效途径。本科层次职业教育要主动适应国家高质量发展的新经济体系建设需求，对接区域支柱产业、新兴产业和特色产业链，以及现代工业产业体系高端化、数字化、智能化、绿色化发展要求，基于专业类型教育特征和产业链岗位群针对性，打造现代产业学院等产教融合教育教学实体，将教育要素、教学活动进程与产业链有机衔接。全面“引企入校”“引研入校”，提升教学研产一体化，为企业深度定制人才培养方案，推进行业企业全面参与到课程与教材开发、教学设计与实施、实习实训到高质量就业的人才培养每个环节；通过打造校企合作“产学研用”一体化平台，鼓励学生参与实践技术研发项目，全面提升学生的综合实践技能与创新能力，培养学生创新性与创造性思维。

（三）以职业能力为导向构建专业课程体系

课程是本科层次职业教育进行人才培养的载体。在专业人才培养目标定位和专业人才培养模式确定后，就要以此为主要依据构建专业课程体系，这也是强化职业教育专业类型特征的关键环节。本科层次职业教育专业课程体系的构建应注意强化学位对应的学科所需基础理论课程和技术理论课程，通过对行业企业的深度调研，从职业岗位的职业能力分析开始，以职业能力需求为导向，［26］基于先进的产业链和岗位群职业能力，以职业岗位或工作需求为逻辑起点，对接企业行业需求，依据职业能力标准，以职业活动为单元组织课程，系统设计课程教学项目，将新技术、新工艺、新规范等产业先进元素融入教学内容，重点提升技术技能的“复合型”“创新性”，将“学术性”与“职业性”有机结合，校企合作共同开发课程标准、顶岗实习标准，建设基于真实工作环境的项目化课程、专业教学信息资源、数字化教学平台，开发新型教材，提高“双主体”培养专业人才的针对性和实效性。

本科层次职业教育的专业课程体系要凸显实践性，突出职业情境，遵循技术技能人才的培养规律，打破传统本科教育以学科知识为起点的课程体系建构逻辑和模式，将工作逻辑贯穿于专业人才培养的全过程，强化企业实践环节要求，包括内容、方式与时长等。根据西方国家经验，企业实践应占整个课程的四分之一以上［27］，体现理实一体的类型特征。坚持服务产业发展的需求导向，融入工匠精神教育、创新创业能力培育，紧密对接产业发展需求，快速适应产业转型升级对人才需求带来的变化，通过对就业岗位、迁移岗位、提升岗位的能力分析，建立课程设置、课程内容更新、专业人才培养方案修（制）订随产业升级的动态调整机制，并在实践中创新，形成符合区域产业发展的校本课程体系特色。

本科层次职业教育课程体系的构建，还要重点解决好现代职业教育体系内部的纵向贯通以及与外部人力资源市场的衔接。为适应纵向贯通培养，职业院校或专业要设置以职业能力为导向的模块化课程，向下层次对接中职、高职专科课程体系，形成中职、高职专科和职业本科一体化贯通的课程体系；要在专业内开设普通基础课和专业基础课等学科课程，向上对接专业硕士研究生教育课程体系对应的课程，为学生获取学历提升机会预留空间。为适应与外部人力资源市场的衔接，要提高“X证书”的认可度［28］，将专业内的职业资格证书（包括1+X证书）内容与课程内容相融合，提高课程教学与就业需求的匹配度。

（四）适应数字化发展趋势推进专业数字化升级

随着新一轮科技革命和产业变革深入发展，数字经济成为我国经济转型升级的重要引擎和强劲动力，进而对人才的素质结构、能力结构、技能结构提出全新要求。本科层次职业教育作为我国职业教育改革中的新生力量，其创设就是要适应国家和区域产业技术变革对高层次技术技能人才的需求，助力国家在世界范围内的产业自主发展能力和竞争力。因此，加快数字化时代教育变革［29］，推进职业本科专业数字化转型升级势在必行。专业建设的数字转型升级包括两个方面：一方面是建设服务数字经济的相关专业；另一方面是以数字化赋能专业建设，即将数字技术全面融入专业建设理念、内容、方法、手段及资源建设中，在先进互联网理念和职业教育思想有机深度融合的基础上实现专业自身的数字化升级，二者相辅相成，其核心宗旨都是提升专业建设现代化水平，培养具有数字化思维和能力的高端技术技能人才。

一是丰富专业数字化内涵，构建与数字化发展相融合的专业体系。当前，以大数据、云计算、物联网、人工智能为代表的新经济向各个行业领域渗透，互联网营销师、人工智能分析师等新职业不断涌现。为此，职业教育本科专业内涵发展要坚持市场需求导向，聚焦产业高端和高端产业，科学分析产业、职业、岗位、专业关系，深度对接新技术岗位、新职业岗位、新业态岗位、智能化生产、智慧化管理、数据化应用、数字化技能，基于中高本贯通培养，突出技术领域高端人才的一体化设计理念，开设数字化相关专业并对已有传统专业进行数字化升级改造；服务区域产业数字化转型，打造相应的高水平专业群并逐步强化专业群建设的前瞻性、适配性和时代性，形成教育教学与人才培养的新生态，为提高职业本科专业人才培养的适应性奠定基础。

二是丰富数字化教学资源供给，构建与数字化升级相适应的专业教学资源体系。从本科层次职业教育的类型特征出发对数字化专业教学资源建设进行顶层设计。加强数字化融媒体教材建设，明晰数字教科书建设逻辑［30］，依托物联网、人工智能等技术推出“数字课程+电子教材”等，推进专业教学内容供给数字化升级；加快智慧教室、虚拟仿真实验教学中心等功能完备的数字化专业教学平台建设；加快校园信息技术升级和应用，加大资金资源投入力度，引进信息技术和智能终端设备，打造数字校园、智慧校园；注重对学生数字化思维和创新能力的培养，探索云教学、线上线下混合教学的模式，实现共享教学生成性资源；推进课程教学数字化重构、学习方式数字化创新，培养更多数字化应用层面的高端技术技能人才。

（五）优化结构打造适应本科层次职业教育要求的高水平“双师型”教师团队

师资队伍是人才培养质量的根本保障。确保本科层次职业教育具有“层次之质量”首先必须确保专职教师的学术与实践能力能够满足本科层次职业教育的教育教学需求，更高要求的还要具有技术应用和开发的能力。实现本科层次职业教育人才培养目标，提升师资队伍的能力和素质是当务之急。  

一是要优化专业教师团队结构，与行业企业密切协作，培育并提升专业教师团队的跨界融合能力、产教协同能力、实践教学能力、技术协作能力。积极推进协同创新、技术应用、团队文化的专业教师团队建设改革，适应生产服务研究岗位需求一体化的发展趋势和分工协作进行模块化教学的课堂教学改革趋势。

二是要以混编“双师型”为特征的结构化团队建设目标，聘请行业和企业的专家、技术人员充实团队力量，从大国工匠、能工巧匠、技能大师等技能型人才中选聘兼职教师，通过校企高层次人才互聘、技术应用项目协作等方式形成校企双方人员互兼互聘的双向流动机制，提升企业兼职教师比例到50%以上。

三是要统筹整合教师发展资源，建立开放共享、环境优良、资源丰富的专业教师终身培训体系［31］。与产教融合企业共建“双师型”教师培训基地，建立专业教师深度参与行业技术协作和企业产品研发、技术革新的机制；采用设置带薪学术假的形式，让专职教师定期去企业进行实践，保持教师对产业前沿技术进步的充分了解；促进教师主动适应教育教学与信息技术融合的新形态，有效提升专业教师的教学创新能力、技术创新能力和社会服务能力，为高质量技术技能人才培养提供支撑。

（六）校企“双主体”强化专业实践教学平台建设

专业实践教学平台，是职业院校专业人才培养的重要载体，也是专业人才培养框架的基础性内容，体现专业特色的关键特征，其建设水平对保证专业人才培养质量至关重要。本科层次职业教育专业实践教学平台的构建，不能简单照搬应用本科或者高职专科的专业实践教学模式，要根据本科层次职业教育专业人才培养的学术性和职业性要求进行系统规划设计，凸显专业高级技术技能人才的培养目标定位，突出专业领域的技术应用和技能训练，避免陷入“技术应用实验”或者“操作技能训练”的实践教学框架；专业实践教学的内容构造，应主要是针对生产现场复杂的、综合的专业性技能，具备分析与改进、工艺设计与实施、技术改造与创新的能力。因此，要加强校企合作，深化产教融合［32］，设计基于真实环境的生产性实践教学项目，建立学校与企业“双主体”建设校内外生产性专业实践教学平台的体制机制，实现与企业的资源共享。

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